1, Sperimentazione

Nel panorama scolastico italiano l’eccezione, più che la norma, sembra essere la regola che ispira e guida lo sviluppo dei “curricoli” della scuola superiore. Tra bienni e trienni Brocca, progetti assistiti di varia natura e riconfigurazioni di percorsi diventati obsoleti parrebbe che la scuola viva un momento di deregulation normativa e contemporaneamente una rivoluzionaria stagione di ridefinizione del proprio ruolo.

Nella realtà la presenza d’esperienze tanto difformi, le quali mostrano una necessità di cambiamento molto sentita dagli operatori scolastici e dalle istituzioni sociali più che dai referenti istituzionali, dovranno ad un certo punto essere ricondotte ad una serie di “tipi” di riferimento, pur con le necessarie flessibilità che la stessa natura, nuova e inesplorata, delle strutture socioeconomiche e formative impone. 

L’operazione di trasformazione è in corso d’opera e ad essa si affiancherà , secondo le linee prospettate dall’attuale ministro,  anche la riprogettazione dei cicli scolastici (se e quando ?); tuttavia il profilo della nuova  superiore sembra uscire in modo estemporaneo - da tentativi e prove che ciascuna scuola o gruppo di scuole tenteranno di attuare - sotto lo stimolo dei decreti e delle circolari applicative sull’autonomia scolastica.

Un grande cantiere di “sperimentazioni” è stato aperto e spetterà al ministero e ai provveditorati dare ordine alle multiformi esperienze in atto.

Conviene chiarire ora, per comprendere lo spirito delle proposte successive, analizzare dal punto di vista epistemologico la natura di una sperimentazione. A grandi linee possiamo evidenziare due diversi “percorsi” o disegni sperimentali. Una prima modalità che definirei normativa e  una seconda che indicherei come paradigmatica.

Sinteticamente, la modalità normativa e quella in cui si cerca di verificare l’estensibilità all’intero contesto di nuove metodiche derivanti da una modifica di paradigma ; la modalità paradigmatica, invece, cerca le soluzioni che modifichino il paradigma stesso, in quanto quello esistente non soddisfa completamente il criterio di modellizzazione coerente della realtà e anzi appare a volte in contrasto con essa.

Sono un esempio di sperimentazione normativa il progetto Brocca, i progetti assistiti, ecc.  Potrebbero essere di tipo paradigmatico alcune sperimentazioni che risulteranno promosse dall’esigenza di autonomia scolastica.

Mentre le prime, per la loro natura, tendono ad essere generaliste e pervasive in quanto si propongono come modello estendibile a “tutte” le scuole di un certo tipo, le seconde non solo si presentano come esperienze singolari e “fuori contesto” ma nella esplorazione di nuove strade possono realizzano il loro obiettivo non solo rispondendo al quesito “Questo funziona” ma anche, paradossalmente (ma è il loro compito), al quesito “Questo non funziona”.

La vera natura di una sperimentazione paradigmatica è quella, in un certo senso, di rovesciare alcune prospettive e nodi strutturali che sembrano consolidati ( più per abitudine che per effettiva funzionalità ) e di esprimere una discontinuità con l’assetto precedente.

Ovviamente tutto questo alla luce di una necessità che deve essere sostanziata sul piano logico, procedurale e fattuale.

Un sistema scolastico, di qualsiasi natura essa sia, non può rinunciare al suo interno a sperimentazioni paradigmatiche.  Semmai  occorre controllare che tali sperimentazioni non degenerino in una rincorsa a progetti già in atto, già attuati o a sperimentazioni normative poiché in tale modo modificherebbero il loro obiettivo e quindi la loro ragione d’essere.

E’ ovvio che un controllo sull’operato di una scuola in cui si sviluppa una sperimentazione paradigmatica deve essere strettissimo, per poter valutare i risultati nell’ottica che vi sia la possibilità di trasferire, in un futuro prossimo, sul piano della sperimentazione normative le esperienze. In tale modo il cambiamento paradigmatico si generalizza nella globalità del sistema.

2. Una sperimentazione paradigmatica

Da ciò che precede appare evidente che l’estensore di queste brevi note crede nella necessità che sopravvivano sperimentazioni di tipo paradigmatico (poche, molto seguite e controllate).

Alla luce di questa necessità viene succintamente presentata un’idea di sperimentazione che è stata indicata, direi impropriamente, come scuola per moduli.

In realtà l’idea di fondo è quella di definire le strutture culturali, pedagogiche e logistiche per una scuola della competenza. Il modulo è, al più, la tecnica di “ingegneria formativa” sulla quale si crede di poter costruire una scuola della competenza.

Qualora la competenza (professionale,  semi-profesionale, culturale, disciplinare e persino dottrinale) non sia tra gli obiettivi futuri del sistema scolastico, questa proposta non è dotata di significato in un tale contesto.

3. Il punto della situazione

Se guardiamo con disincanto alle situazioni che ci troviamo ad affrontare nelle scuole secondarie, in particolare in quelle tecniche e professionali, osserveremo che nel corso degli ultimi anni e principalmente negli anni novanta l’intervento scolastico sembra non avere più come compito prioritario la formazione  ma una sorta di alfabetizzazione, di correzione, di recupero formativo.

Un numero sempre più consistente di studenti mostra livelli di conoscenza disciplinare nelle diverse aree della conoscenza fortemente differenziati, rivelano capacità linguistiche e possibilità di espressione  (nei diversi codici : scritti, orali, grafici)  declinanti , evidenziano stili di lavoro,  tempi dedicati allo studio e alle letture, occasioni di scambio conoscitivo e di esperienze culturali, spazi fisici e psicologici di lavoro molto diversificati.

Allo stesso modo ci si può rendere conto di quanto diversa sia la velocità di apprendimento, memorizzazione e la corretta riproduzione di concetti e fasi operative, quanto differente la logica di lavoro e le esperienze (di gioco e interazione con il mondo) con le quali si costruiscono la propria fisionomia d’apprendimento.

Tutto ciò accade a giovani studenti che sono usciti da un ciclo di scuola dell’obbligo di otto anni, e per molti di essi tale differenze permangono anche nel corso della loro esperienza di studi medi superiori. Non mi sembra che esistano a tutt’oggi esperienze generalizzabili che abbiano affrontato e risolto efficacemente questo problema.

4. Il superamento della “classe” come gruppo di lavoro

Nella scuola attuale, la principale norma di lavoro è centrata nell’attività di classe. In essa si stabiliscono le modalità del rapporto didattico tra docenti e studenti. La peculiarità di questa modalità è  la fissità dei gruppi classe, che restano determinati per l’intero anno scolastico.

Per quanto l’insegnante sia attento alle dinamiche d’apprendimento e possa instaurare percorsi più o meno articolati, egli è ben conscio del fatto che, quanto più il gruppo è disomogeneo per competenze e capacità, tanto meno il suo intervento avrà successo.

In particolare, se preferisce una scansione di lavoro che ponga attenzione al recupero, otterrà come conseguenza di penalizzare gli studenti che hanno risorse e competenze migliori; se sceglierà di mantenere i ritmi di apprendimento degli studenti più abili o mediamente abili, si troverà ben presto a misurare un aumentato divario tra gli studenti problematici e tutti gli altri.

Attualmente il problema viene risolto, benché in modo del tutto insoddisfacente, usando meccanismi di selezione o abbassando il livello di verifica. E’ quello che statisticamente avviene e che si può osservare guardando i risultati nei primi due anni di scuola superiore.

Alla base di questo insuccesso vi è la presunzione che uguali attenzioni pedagogiche diventino uguali opportunità di apprendimento . Non si riesce a pensare che le persone sono diverse e quindi l’offerta formativa deve essere diversa e articolata..

Chi lavora intorno ad un progetto, e la propria educazione formativa è il primo progetto complesso con cui i giovani si confrontano, deve sentirsi partecipe e protagonista. La dimensione educativa e il passaggio di valori proprio della formazione deve coinvolgere le componenti affettive/emotive dello studente.

Nell’insuccesso scolastico, nella presa di coscienza di una diversità, che si esplicita come incapacità o difficoltà di apprendimento o distonia di interessi e obiettivi rispetto a quelli perseguiti dai compagni, non vi è nulla che aiuti lo studente ad uscire dal proprio stato di impotenza.

Egli non solo non si sente protagonista, non solo vive una dimensione emotiva meno ricca, ma  percepisce nella differenza una esclusione che si trasforma spesso in atteggiamenti apertamente oppositivi.

Volendo porsi in un’ottica che modifichi questa norma del lavoro scolastico, occorre prendere atto che la limitata flessibilità del gruppo classe  non permette di perseguire una formazione articolata e differenziata. Diventa dunque necessario il superamento del gruppo classe.

Per pensare questo superamento si dovrà considerare, in primo luogo, diversi percorsi formativi scanditi come fossero cammini di autonomia e autocoscienza, i quali abbiano tuttavia l’obiettivo di raggiungere  determinate e precise capacità operative, di astrazione e interpretazione.

In secondo luogo si ammetterà che lo studente debba essere compartecipe nella scelta del proprio percorso, deve poter progettare con una certa flessibilità il  curricolo scolastico personale, prendendo coscienza non solo dei propri interessi e capacità ma anche dei limiti che si configurano nel processo, dei debiti formativi che si evidenziano durante il percorso di apprendimento e della necessità del loro completo superamento.

In terzo luogo si dovrà fare in modo che lo studente prenda atto di quali opportunità ha nel percorrere curricoli disciplinari indispensabili al sapere moderno anche se non coincidono completamente con i propri interessi e capacità, tenendo soprattutto presente che queste non sono date come risolte ma sono in una fase di crescita e modificazione.

La flessibilità della proposta formativa deve coniugarsi con la corresponsabilità dei soggetti, la quale si declina nella definizione di un percorso di apprendimento a misura degli interessi e delle capacità ma non limitativo delle potenzialità future dello studente medesimo.

5. I gruppi di livello

Il superamento del gruppo classe può essere fatto permettendo una aggregazione diversa, in parte decisa in modo autonomo dallo studente medesimo, in parte guidata dalle sue effettive competenze e dalle sue reali possibilità. Questa diversa norma di lavoro è il gruppo di livello.

Per rendere più efficiente rispetto alla sua funzione formativa un gruppo di lavoro sarà opportuno che la formazione iniziale di questi gruppi tenga conto in prima approssimazione delle diversità che i singoli soggetti esprimono. Così apparirebbe immediatamente incongruo porre nello stesso gruppo di matematica, di lingua inglese o di lingua italiana studenti che provengono da esperienze formative diverse e manifestano propensioni differenti di apprendimento a causa del diverso livello da cui partono.

Avviene così che alcuni studenti devono soffermarsi più di altri ad un certo livello di competenza per acquistare il background necessario a procedere in seguito più speditamente e con più soddisfacenti risultati. Il gruppo di lavoro diventa allora non il gruppo classe ma, appunto, il gruppo di livello.

Dal punto di vista cognitivo in esso si ritrovano livelli di conoscenza e capacità operativa molto più omogenei, preparazioni e stili di lavoro simili, curiosità o motivazioni e interessi comparabili, ritmi di apprendimento che tutti  i componenti del gruppo possono seguire. Dal punto di vista relazionale e psicologico lo studente riceve stimoli di rinforzo derivante dal successo, non problematizza l’eventuale insuccesso (il quale è solo parziali perché si riferisce ai risultati di un singolo gruppo di lavoro e non coinvolge tutto il proprio curricolo formativo) e quindi minore sarà la frustrazione che gli deriva dal confronto con i compagni, svilupperà una maggiore abitudine al lavoro di gruppo ma nel contempo si abituerà  a rapide modifiche dei gruppi di lavoro percorrendo l’esperienza di dinamiche relazionali di maggiore flessibilità.  Egli si sentirà di appartenere più che ad un gruppo di lavoro specifico, al più ampio mondo sociale della sua scuola.

La scuola  la cui norma di lavoro siano i gruppi di livello è in grado di raggiungere obiettivi di piena competenzadisciplinare non disgiunti da una più vasta capacità comunicativa e piena estrinsecazione del rapporto sociale. In particolare, offrendo la possibilità di  essere un soggetto che sceglie, ma confrontandosi continuamente con il risultato del proprio lavoro e del proprio impegno, la organizzazione per gruppi di livello  promuove un nuovo equilibrio tra volere e essereed è in grado più della scuola centrata sul gruppo classe di incoraggiare l’autonomia dei singoli e sollecitare una richiesta di un sapere sempre più articolato, raggiungendo in tale modo una crescita di abilità e capacità professionali e formazione di una moderna cultura della professione

6. Il modulo formativo

Una scuola per gruppi di livello prevede una precisa declinazione dell’intervento didattico in spazi temporali separati e atomizzati ma concretamente unitari. Questi “spazi” sono i moduli formativi. Una scelta preliminare nella definizioni dei moduli formativi deriva dalla considerazione che l’intervento delle singole discipline deve essere consistente in modo che il modulo risulti efficace, sia per la frequenza degli incontri settimanali con cui lo studente segue le varie materie, sia per il vantaggio derivante dalla minore dispersione di tempo nel lavoro personale, poiché il numero dei moduli disciplinari risulterà limitato.

Per questi motivi si considera fondamentale che il piano di studi dello studente contempli la possibilità di seguire al più sei moduli (con insegnamenti diversi), ciascuno dei quali dovrà essere articolato in interventi di cinque ore settimanali (in alternativa  in  moduli con minimi di quattro ore e massimi di sei ore).       

L’orario settimanale sarà poi completato dalle attività di Educazione Fisica (2 ore) da un’area di progetto interdisciplinare (3 ore) e per chi lo desiderasse da un insegnamento religioso confessionale (si fa riferimento ad un orario scolastico di 36 ore ; nel caso che vi sia una graduale riduzione a orari scolastici più brevi, si dovranno fare le necessarie riduzioni.

Ogni modulo disciplinare è delineato da un corso curricolare di 50 ore. Per la definizione dei moduli, ciascuna disciplina dovrà ridefinire il proprio programma triennale e declinarlo in termini di moduli.  La sequenza di tali moduli deve essere articolata in modo che siano verificate alcune caratteristiche e principalmente :

n     Ogni modulo è delimitato e definito in modo preciso e circostanziato rispetto agli obiettivi disciplinari da raggiungere.

n     Ogni modulo deve essere completo e conclusivo, affrontare gli argomenti in modo esaustivo, deve prevedere i test di processo e il test sommativo finale.

n     Ciascun modulo deve prevedere una serie di materiali di lavoro e di supporto, per esempio schede di lavoro , schede autocorrettive  e  di recupero e quanto altro necessario per chiarire allo studente quali sono gli obiettivi da raggiungere e i risultati attesi.

Ovviamente i supporti didattici devono essere predisposti prima ed essere a disposizione degli studenti. I test di processo e i test sommativi dovranno essere omogenei per livello di modulo. Ciò significa, per esempio, che indipendentemente da chi saranno gli insegnanti che condurranno i moduli di Inglese 4, i test di processo e il test finale devono essere uguali per tutti gli studenti che seguono quello stesso modulo.

Spetta al lavoro di programmazione degli insegnanti definire in comune il livello di tali test conformemente agli obiettivi didattici generali del corso di studi e a quelli particolari che si prefigge la scuola. 

7. Una ipotesi di lavoro

Per la natura ancora fortemente normativa e socializzante posseduta dal biennio della scuola superiore (e con particolare riferimento alla unitarietà del biennio della nostra scuola) il progetto di una scuola della competenza è pensato per il triennio conclusivo del corso di studi. In tale contesto i livelli assumono anche una particolare rilevanza per la possibilità di lasciare allo studente stesso uno spazio di autonomia progettuale per il proprio “curricolo”.

La scuola organizzata per livelli manterrà un periodo scolastico scandito da cicli annuali, i quali si articolano in tre scansioni temporali di durata trimestrale durante le quali si svolgono gli insegnamenti organicamente definiti dai sei moduli disciplinari della durata di circa 10 settimane.

Oltre alle dieci settimane nelle quali si svolgono i moduli,  ciascun segmento trimestrale è completato da due settimane. La prima settimana, posta all’inizio della scansione, è necessaria per la definizione dei gruppi di lavoro ; la seconda posta alla fine, consente i tempi di verifica alla conclusione dei moduli disciplinari e la certificazione dei livelli di competenza raggiunti.

Conseguentemente il calendario annuale delle attività formative si articolerebbe come segue :

Le figure professionali della scuola sono più declinate in termini di anni di corso ma in termini di livelli di acquisizione nelle singole discipline o attività.  In questo modo l’accesso all’esame finale può avvenire solo con il raggiungimento degli effettivi livelli di competenza richiesti.

Ogni modulo disciplinare  corrisponde, se superato, alla acquisizione di un livello e al passaggio al livello  successivo nella disciplina seguita, lo studente deve superare nel corso dei tre anni finali del ciclo 45 moduli corrispondenti ai 45 livelli differenziati, secondo l’articolazione prevista dal proprio curricolo di studio.

Se ipotizziamo, come precedentemente si è consigliato, che lo studente possa seguire contemporaneamente sei moduli, nel periodo standard di 3 anni di corso lo studente ha la possibilità di seguire complessivamente 54 moduli.

Se ne deduce che mentre uno studente eccezionalmente preparato potrebbe completare il suo curricolo in 2 anni e mezzo di corso e accedere a pieno titolo all’esame finale, uno studente che procede in modo normale o anche problematico ha la possibilità di fallire nell’arco del triennio ben nove moduli pur non perdendo nessun anno di corso rispetto al tempo normalmente previsto per l’accesso all’esame finale. Questo significa avere la possibilità di ripercorrere circa un modulo su cinque.

Per esempio uno studente che intenda affrontare un esame di diploma tecnico industriale in elettronica dovrà raggiungere nel suo curriculo di studio i seguenti livelli :

Area linguistica/storica/filosofica

–Italiano                     livello 5

–Storia                        livello 3

–Filosofia                    livello 2

–Inglese                     livello 4

Area logica/scientifica

–Matematica             livello 6

–Fisica                         livello 2

–Biologia                     livello 2

Area Professionale

–Elettronica                 livello 6

–Controlli                     livello 6

–Disegno e Progetto   livello 4

–Informatica               livello 5          ( oppure Telecomunicazioni    livello 5)

Si noti che in questo esempio il numero totale dei livelli (o se si vuole dei crediti formativi) che lo studente deve acquisire é di quarantacinque.

8. Nessun ritardo è irrecuperabile

L’attuale organizzazione dei curricoli penalizza spesso gli studenti che hanno acquisito crediti formativi e premia altrettanto spesso studenti che hanno evidenziato debiti formativi. I due fenomeni correlati sono il risultato della norma per la quale alla fine del corso annuale il consiglio di classe deve dichiarare se uno studente risulti promosso o non promosso alla classe successiva.

Così studenti che hanno seguito dieci discipline risultano non promossi se, per esempio non hanno raggiunto livelli di sufficienza in quattro materie. In questo caso il lavoro fatto dallo studente nelle restanti sei discipline, ovvero il suo credito formativo, viene nullificato. Se lo studente decidesse di ripetere l’anno sarebbe costretto a ripetere i corsi nei quali era stato considerato idoneo. Non è un caso che spesso questi studenti ripetendo quanto già fatto lo subiscano così di malavoglia da mostrare un rendimento inferiore all’anno precedente.

Viceversa se lo stesso studente  risultasse promosso, nel seguente anno di corso difficilmente e salvo casi eccezionali sarebbe in grado di mantenere un livello di efficienza nelle dieci discipline del  nuovo corso e di recuperare contemporaneamente i quattro debiti formativi  dell’anno precedente. La sua situazione di debito formativo tende a perdurare e a peggiorare nel tempo.

E’ esattamente questa rigidità del gruppo classe che una scuola a livelli è in grado di eliminare. Ciascuno studente infatti non risulta promosso o non promosso alla fine di un ciclo annuale. Tutti i suoi crediti formativi  non vengono perduti e costituiscono un risultato acquisito per il proprio curricolo formativo. Contestualmente tutti i suoi debiti formativi, che determinano le aree disciplinari in cui non ha raggiunto il livello di competenza richiesto, sono ancora da eliminare ripercorrendo lo stesso modulo  nel quale non ha raggiunto il livello richiesto. In questo caso egli ripete solo quelle discipline e quei moduli che ha necessità di ripetere.

Facciamo un esempio : supponiamo che lo studente XY iscritto al terzo anno di corso (primo del triennio finale) debba seguire nel primo trimestre  (per il  curricolo di studio scelto) i seguenti moduli :

Italiano 1, Matematica 1, Elettronica 1, Storia 1, Controlli 1 e Biologia 1.

Alla fine del trimestre affronta i test dei singoli moduli i quali, insieme ai risultati ottenuti durante il corso, danno il seguente responso :

Italiano 1 .....................                        livello raggiunto

Matematica 1 .............                        livello non raggiunto

Elettronica 1 1 .............                        livello raggiunto

Storia 1..........................                        livello raggiunto

Controlli1 ......................                        livello non raggiunto

Biologia 1 .....................                        livello non raggiunto 

Lo studente XY si trova così nella seguente situazione. Nel secondo trimestre può iscriversi ai moduli di livello seguenti

 Italiano 2, Elettronica 2, Storia 2  ( o altri da lui scelti dal proprio piano di studi)

Per completare la scelta di curricolo deve seguire altri tre moduli. Potrebbe iscriversi di nuovo a Matematica 1, Controlli 1 e Biologia 1 ma potrebbe anche ritenere troppo impegnativo per le proprie forze seguire ancora le stesse materie, avendo l’esperienza del primo trimestre. Potrebbe per esempio scegliere di seguire nuovamente Matematica 1, Biologia 1 e sostituire il modulo  di Controlli 1 con quello di Informatica 1 rimandando l’acquisizione del livello 1 di Controlli al terzo trimestre. Alla fine del secondo trimestre si potrebbe presentare una situazione analoga :

Italiano 2 .....................            livello non raggiunto

Matematica 1 ............            livello raggiunto

Elettronica 2 ................            livello raggiunto

Storia 2.........................l        livello raggiunto

Informatica 1...............            livello non raggiunto

Biologia 1 ....................            livello raggiunto

Continuando a pianificare il suo curricolo, lo studente deciderà di seguire nel terzo trimestre i moduli di Italiano 2, Matematica 2, Controlli 1, Inglese 1,  Fisica 1, Informatica 1. Se alla fine dei corsi ottenesse i seguenti risultati

Italiano 2 .......................            livello raggiunto

Matematica 2 ...............            livello raggiunto

Inglese 1 ........................            livello non raggiunto

Controlli 1.......................           livello raggiunto

Informatica 1.................            livello raggiunto

Fisica 1 ...........................         livello non raggiunto

completerebbe il corso del primo anno avendo acquisito11 livelli. Benché sia chiaro che lo studente ha accumulato un certo ritardo ( per essere regolare dovrebbe procedere  superando 15 moduli annuali) lo studente mantiene i crediti formativi conquistati ed è in grado di valutare il suo ritardo in modo da pianificare nei successivi anni di corso il proprio impegno. Inoltre ha ben evidente quali sono le discipline nelle quali manifesta maggiormente le sue difficoltà di apprendimento.

Per vedere un esempio completo viene qui di seguito proposto una schema di percorso curricolare seguito da uno studente “regolare”  che accede all’esame di diploma dopo il tempo previsto di un triennio sebbene abbia ripetuto nel corso del triennio tutti i nove moduli “di riserva” a cui aveva diritto ( con il simbolo l si indica un modulo non superato, con il simbolo m un modulo superato).

9. Come costruire un modulo ?

Nella fase progettuale gli insegnanti del gruppo di materia si trovano presto dinanzi ad un compito che può essere vissuto come gratificante (in quanto mette in moto la progettualità, l’inventiva e la fantasia di ciascuno di noi) ma anche gravoso e per certi versi sconosciuto. E’ il compito di definire, “internamente” alla disciplina e in connessione con le altre, che cosa sia o debba essere un “modulo”.

Infatti una “scuola per moduli” è qualcosa di diverso di una scuola “per classi” ; non è sufficiente supporre che basti suddividere le unità didattiche del corso triennale in modo che siano più o meno contenute nel numero di moduli previsto dal piano studi. 

Il modulo ha infatti carattere intensivo  e deve compiersi in un arco di tempo di 10 settimane. Lo studente segue solo sei moduli e pertanto la sua concentrazione risulterà maggiore perché meno dispersa. Tuttavia sarà in pari tempo più sollecitato, in quanto le cadenze temporali e le “risposte” pedagogiche sono assai diverse rispetto a quelle di un corso annuale.

Infine il modulo deve consegnare un livello certo di competenze che saranno prerequisiti irrinunciabili per l’insegnante che condurrà il modulo successivo (indipendentemente dal fatto che sia tenuto dal medesimo docente).

In un primo tempo occorre determinare quale aree disciplinari, competenze e abilità  ciascun modulo sarà in grado di consegnare.

Il lavoro di progettazione dovrà essere fatto a diversi livelli di raffinamento, scendendo via via nel particolare della costruzione del modulo e dei suoi materiali.

Un buon livello di raffinamento permette di avere a disposizione per ciascun ora dell’intervento didattico una scheda guida per l’insegnante con i materiali necessari (lucidi, modelli, schemi, schede riassuntive) ; sarà poi necessaria per gli studenti una scheda di esercitazione in classe e una o più schede per il lavoro personale che verrà consegnato agli studenti stessi.

Sarebbe anche opportuno che ogni esercitazione eseguita singolarmente fosse corredata di una scheda correttiva (da consegnare nella lezione successiva).

In tal modo lo studente si dovrebbe abituare ad un  lavoro autocorrettivo molto autonomo, lasciando all’insegnante il compito di  chiarire i problemi veramente strutturali che si evidenziassero nel gruppo di lavoro. E’ anche opportuno preparare del materiale didattico per il recupero in itinere  per i singoli elementi concettuali che non risultassero del tutto chiariti nel corso degli incontri.

Un esempio preliminare di progettazione di un modulo e riportato nell’appendice 1

10. Criteri di scelta del numero dei moduli

Consideriamo ora l’assetto di partenza dell’Istituto “Erasmo da Rotterdam” di Bollate e cerchiamo di individuare in quale modo l’attuale piano di studi disciplinare può essere declinato in termini di modulo. In primo luogo calcoliamo il tempo scuola medio. Se eseguiamo il conteggio sulla base di 35 settimane teoriche, determiniamo il  monte ore complessivo. Troveremo così che, nel triennio, gli studenti frequentano all’incirca 

n     negli indirizzi  Grafico ed Elettronico :   4000 ore

n     negli indirizzi  Sociale e Edile :                3800 ore

Di queste, 1400 ore sono rappresentate da discipline “di base” (Italiano, Storia, Filosofia, Scienze, Educazione Fisica, Religione) mentre nel rimanente monte ore vengono sviluppale le discipline della base modulata[1] e dell’area professionale, che risultano pertanto essere :

n     negli indirizzi  Grafico ed Elettronico :    2600 ore

n     negli indirizzi   Sociale e Edile :               2400 ore

Nella articolazione modulare, il tempo complessivo del corso di studi risulterà, ferma restando l’ipotesi di 36 ore settimali, di circa  3780 ore. Ogni riduzione eventualmente consigliata o imposta dal MPI  ridurrà in modo proporzionale le risorse orarie; a una settimana di 32 ore corrisponderà un monte ore triennale di circa 3360.

Tuttavia, l’organizzazione modulare definisce un carico orario disciplinare triennale che potrebbe essere diverso da studente a studente.

Per esempio uno studente che raggiunga sempre i livelli dei singoli moduli in modo regolare completa il suo percorso in  2880 ore (2250 di  moduli, 315 si discipline annuali , 315 di Area di progetto); viceversa uno studente, che utilizzi tutti i moduli di recupero previsti dal piano, completerà il suo percorso in 3330 ore ( 2700 di moduli, 315 si discipline annuali , 315 di Area di progetto).

Gli studenti del primo tipo ( o più realisticamente gli studenti che raggiungono risultati intermedi) potranno usufruire di un’area di approfondimento tematico orientato all’esame finale pari a 450 ore (al massimo), che si riduce di 50 ore per ogni livello disciplinare ripetuto.

E’ da notare che in questa ipotesi lo studente ha un carico orario di 36 ore settimanali, ma su base annua il suo carico settimanale medio è di   = 31,71 ore.

Partendo da queste considerazioni preliminari, vediamo nel dettaglio quanti moduli dovrebbero formare il percorso formativo nei diversi indirizzi .

Nella tabella 1 si sono messe in evidenza le ore che, da un calcolo medio,  ciascuna disciplina riesce effettivamente a svolgere sulla base di 32 settimane. Si deve infatti considerare che nel piano della scuola a moduli sono previste tre settimane di prove oggettive per certificare il raggiungimento dei livelli. Queste ore, dedicate alla verifica, non sono considerate come “docenza” in senso stretto.

Prevedendo una maggior efficienza dal punto di vista didattico del modulo, le ore sono state ridotte all’80% , e in seguito tradotte nel numero di moduli corrispondenti. Infine una ulteriore operazione di “contrazione”  a riportato i moduli “teorici” in moduli “reali”. Quest’ultima operazione tiene conto che molte competenze (di carattere soprattutto trasversale, pluridisciplinare e progettuale sono consegnate nell’area di progetto, equivalente in termini orari a circa 7 moduli )

Si giunge così alla determinazione dei 45 moduli che definiscono il percorso curricolare e disciplinare dei quattro indirizzi[2]presenti nella scuola.

Resta così definito il piano di massima degli interventi che ciascuna disciplina dovrà strutturare sulla base degli spazi modulari ( e quindi orari ) assegnati.